CONSIDERACIONES SUELTAS SOBRE EDUCACIÓN, HUMANISMO Y FE.

-Una conversación para pensar -

 

Ponencia presentada en el Seminario Diocesano de Tepic, 28 de enero de 2012

  Poco después de recibir la invitación para participar en el V Coloquio Filosóficoteológico cuya línea central es el “Análisis Constructivo de la Política Educativa en México” y la indicación de que podía escoger la temática con libertad, leí de nuevo –pues lo había hecho hace años-- el estudio ya clásico de Ivan Illich, uno de los intelectuales contemporáneos más destacados, titulado La sociedad desescolarizada.[1] Este texto más bien deconstructivo y por consiguiente provocador, me ayudó a deslizar la mente por otras lecturas hechas aquí y allá y establecer una ruta ecléctica e hilvanar algunas reflexiones que ahora expreso. Estas líneas, pues, no van más allá de ser “consideraciones sueltas”, es decir, no sistematizadas, una colección de retazos (los griegos la llamarían strómata) sobre la amplia superficie de la palabra humana que posee la rara facultad, procedente de su inmaterialidad, de superar las barreras del espacio y del tiempo. Sé que no son líneas fáciles sino que requieren pensarse y ponderarse y precisamente a esta doble acción es a la que invito. Por ello agregué el subtítulo: una conversación para pensar.

  De las primeras páginas del libro citado tomo algunas líneas a propósito de la escuela y de la universidad, a manera de ambientación primera, aunque no primordial.

  Del capítulo “Fenomenología de la escuela”, van estas dos: “[…] Sólo con el advenimiento de la sociedad industrial, la producción en masa de la ‘niñez’ comenzó a ser factible…El sistema escolar es un fenómeno moderno.”[2]

  “La asistencia a clases saca a los niños del mundo cotidiano…y les sumerge en un ambiente más primitivo, mágico y mortalmente serio. La escuela no podría crear un enclave como éste…a menos que encarcelara físicamente a los menores durante muchos años.”[3]

  Del capítulo “Ritualización del progreso” apunto unas frases tomadas casi al azar de un arsenal crítico impresionante en referencia sobre todo a la etapa universitaria: “[…] El graduado universitario ha sido escolarizado para cumplir un servicio selectivo entre los ricos del mundo…A un estudiante latinoamericano se le introduce en esta exclusiva fraternidad acordándole para su educación un gasto por lo menos 350 veces mayor que el de sus ciudadanos de la clase media. Salvo muy raras excepciones, el graduado universitario de un país pobre se siente más a gusto con sus colegas estadounidenses o europeos que con sus compatriotas no escolarizados. Y a todos los estudiantes se les somete a un proceso académico que les hace sentirse felices sólo en compañía de otros consumidores de los productos de la máquina educativa.”[4] 

  Illich veía a la escuela como un subproducto de la sociedad industrial, la dominante en el siglo XIX y casi en la totalidad del XX y, por consiguiente, necesitada de “alumnos” bajo el control más o menos autoritario de los “profesores” y a éstos debidamente adoctrinados dentro de una ideología sin muchas ventanas para que el Estado, ese “ogro filantrópico” como lo llamó Octavio Paz, tuviera funcionarios y las industrias y servicios “producción” suficiente para la distribución y el consumo dentro de un mercado más o menos cerrado. Los estados totalitarios (llevemos la memoria a Alemania nazi, Italia fascista o la Unión Soviética y “satélites”) fueron modelo de interrelación entre estos elementos y por ello trataron de monopolizar la educación desde la tierna infancia y tomaron muy en serio a la adolescencia y la juventud casi como “clases sociales” al servicio de la gran construcción del Estado. El proyecto de “educación socialista” que se trató de implementar en México en 1934 fue un intento fallido, por diversas circunstancias, de realizar algo así.[5]

  La universidad, tal como él la observó, sobre todo en Estados Unidos – país “monstruo” en cuanto a instituciones universitarias-- tenía por objeto no explicitado pero existente, la creación de una élite no tanto cultural al estilo, por ejemplo, de los “sabios” en la República platónica o de la “república de las letras” que hermanó y en cierto modo hermana a intelectuales de Europa y América Latina, sino la que forma una red de relaciones que se encierran de tal manera que se convierten en cotos de poder.

  En México y en Latinoamérica hemos vivido durante los últimos cincuenta años un crecimiento exponencial de la oferta universitaria y, en cuanto a las escuelas, un aumento muy elevado de las particulares en el ámbito urbano y el repliegue de las públicas a las áreas suburbanas y rurales. Este fenómeno, aunado a la cuestión real, pero muchas veces manejada sólo con elementos publicitarios y superficiales de la “calidad educativa” y de la “formación en valores” que es una especie de moda necesitada de acercamiento crítico, ha estado acompañado de reformas, contrarreformas y más reformas de sistemas, planes y programas a veces si no en  contrasentido por lo menos al margen de las transformaciones culturales en el ámbito extraescolar y extrauniversitario.

  Fácilmente identificamos la baja en la calidad de la educación ofrecida en los planteles debida –se repite-- a la deficiente formación de los profesores o a que éstos no tienen “vocación” para el magisterio; se habla menos de la influencia creciente y casi omniabarcante de los medios de comunicación electrónicos que constituyen un elemento formativo central en las nuevas generaciones y que, sin combatir de modo directo a la escuela, marginan de hecho su papel.

  Al analizar con mayor profundidad, sin embargo, se descubre algo más: una “reducción antropológica” en la orientación educativa que afecta a todos los planos y explica algunos epifenómenos como las  universidades de nombre más que de realidad conocidas popularmente como “marca patito”, la oferta de “nuevas” carreras sobre todo en las áreas de la comunicación y la mercadotecnia e incluso el desfase de algunos programas científicos y tecnológicos respecto a la vida y potencialidades del entorno local y regional. Por ejemplo, me cuesta trabajo entender cómo en un ámbito necesitado de fuentes de trabajo y de evitar la emigración de la juventud –el Sur de Nayarit—el Instituto Tecnológico ahí fundado ofrece solamente ingenierías “en gestión empresarial, tecnologías de la información y comunicación y en industria alimentaria.” La respuesta que he recibido cuando he preguntado sobre esta situación, no ha pasado de afirmar que los “planes de los Tecnológicos son nacionales.” Sí, ¿pero la redistribución de los conocimientos y su aplicación a nivel regional y las legítimas aspiraciones de los jóvenes, dónde quedan?

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  Introduzco, a modo de iluminación algunos elementos de acercamiento crítico y propositivo:

   El documento del Episcopado Latinoamericano de Aparecida hizo un diagnóstico realista: “[…] América Latina y el Caribe viven una particular y delicada emergencia educativa…Las nuevas reformas educacionales…impulsadas justamente para adaptarse a las nuevas exigencias que se van creando en el cambio global, aparecen centradas prevalentemente en la adquisición de conocimientos y habilidades, y denotan un claro reduccionismo antropológico, pues conciben la educación preponderantemente en función de la producción, la competitividad y el mercado. Por otra parte, con frecuencia propician la inclusión de factores contrarios a la vida, la familia y una sana sexualidad. De esta forma, no despliegan los mejores valores de los jóvenes ni su espíritu religioso; tampoco les enseñan los caminos para superar la violencia y acercarse a la felicidad, ni les ayudan a llevar una vida sobria y adquirir aquellas actitudes, virtudes y costumbres que harán estable el hogar que funden y que les convertirán en constructores solidarios de la paz y del futuro de la sociedad.”[6]

  Del anterior diagnóstico podemos percibir que la “emergencia educativa” en la que nos encontramos supera la mera atención a cambios de métodos escolares y universitarios, enfoques novedosos solicitados por el cambio cultural o las orientaciones  señaladas por los sectores dominantes de la sociedad global, sino que penetra al corazón de la vocación humana y a la vocación educativa de todos.[7]

  Es necesario acercarse al ser humano como “ser en el mundo”, a su puesto peculiar en el entorno natural y tecnológico pero sobre todo a su dimensión espiritual, de interioridad racional y moral y de búsqueda del sentido de la vida. La educación, recordamos, “[…] actúa sobre el espíritu y sugiere actitudes morales.”[8] Por consiguiente, educar es una operación espiritual que ha de conducir a que el educando se reconozca como persona, poseedora de una dignidad singular e inalienable y a darse cuenta que en su interior convergen distintos significados y saberes, invitados sin embargo a integrarse en una vocación de sentido. Una educación que prepare sólo para la funcionalidad en orden a la producción, el consumo y la ampliación de los mercados, distancia de la vocación humana más propia y conduce a la frustración personal y a la alienación dentro de la existencia comunitaria.

  El Doctor Illich proponía una apertura desde la escuela y el rompimiento de la barrera de los títulos y diplomas, algo que todavía en 2012 cuesta trabajo admitir: “[…] Un buen sistema educacional debería tener tres objetivos: proporcionar a todos aquellos que lo quieren el acceso a recursos disponibles en cualquier momento de sus vidas; dotar a todos aquellos que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos y, finalmente, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema de debate la oportunidad de dar a conocer su argumento. Un sistema como éste exigiría que se aplicaran a la educación unas garantías constitucionales. Los aprendices no podrían ser sometidos a un currículum obligatorio o a una discriminación fundada en la posesión o carencia de un certificado o diploma. Ni se obligaría tampoco al público a mantener, mediante una retribución regresiva, un gigantesco aparato de profesionales y edificios que de hecho disminuye las posibilidades que el público tiene de aprender los servicios que la profesión está dispuesta a ofrecer.”[9]

  Lo anterior ayuda a diferenciar las potencialidades que el ser humano tiene en su propia estructura mental y espiritual y la “cárcel institucional” en que se ha encerrado a los conocimientos y su valor difusivo. Esboza también el difícil reto de una forma diferente de distribuir la riqueza, no solamente la monetaria –inversiones, salarios, honorarios, dividendos-- sino también la de los saberes y las claves tecnológicas. Los saberes, las síntesis científicas, como nos damos cuenta, sufren cada vez más de una proclividad a la obsolescencia, es decir a perder su valor y aplicación en períodos de tiempo más cortos cada vez y a ser sustituidos por otros dejando a quien los ha asimilado prácticamente inerme. Las claves tecnológicas no sólo para la producción industrial o el procesamiento de la información sino para su aplicación a la vida humana, como es el caso de la medicina, quedan al alcance de una proporción mínima de la población del mundo a causa del creciente elitismo en su aplicación. Lo que se conoce, por ejemplo, acerca de poblaciones africanas convertidas en “conejillos de Indias” para la experimentación médica, sobre la esterilización sin conocimiento de los sujetos en áreas del mundo en desarrollo, el costo inalcanzable de la sofisticación de las medicinas y los tratamientos, la orientación de la investigación hacia enfermedades “de ricos” y no a males de poblaciones pobres, es suficiente para reconocer, por una parte, la dirección de los recursos hacia una porción socialmente privilegiada y por otra, la deshumanización consecuente, la falta de consideración ética de la humanidad como tal y la desorientación también deshumanizante en la formación profesional.

  A nadie se le oculta, sobre todo si ha estado cerca de instituciones universitarias en las dos últimas décadas, el descenso en importancia del papel ideológico, político y de inserción en la problemática viva de un país o región de esas instituciones y el aumento de la burocracia administrativa, de la fiscalización del rendimiento y “productividad” más en cuanto a resultados cuantitativos que cualitativos de los académicos universitarios. Este último aspecto reduce el caudal económico y personal que debía estar destinado a la investigación, característica fundamental de los entes universitarios y pone el centro de decisiones del desarrollo cultural en manos de intereses no académicos. Cito con amplitud un lúcido comentario publicado hace poco en Estados Unidos, que no es ajeno a lo que pasa o puede pasar en México: “[…] De manera coincidente con un modesto aumento en cuanto a profesores, investigadores y estudiantes, se encuentra el crecimiento meteórico de una clase profesional de administradores universitarios. Un estudio ha mostrado que entre 1993 y 2007, mientras la inscripción en las universidades ha aumentado en un 15% y  en un 18%  los académicos, el número de elementos administrativos en relación a cien alumnos ha crecido en 39%. Este enorme lecho de administradores universitarios ha cambiado la estructuración y la cultura de la universidad estadounidense. De modo creciente, éstas son personas ajenas, pertenecientes al sector privado, interesadas en boicotear las misiones propias de la investigación y enseñanza a fin de conservarse en la base…Trátese o no de una “burbuja”, las universidades están creando una costosa estructura gerencial alrededor de una centralidad académica cada vez más vacía. Cualquier esfuerzo para reducir los costos de las universidades tendrá que tomar en cuenta…[a quienes] llevan a cabo el cumplimiento de  la misión de estas instituciones.”[10]

  Este análisis me condujo a las  palabras de Su Santidad Benedicto XVI en su mensaje a la diócesis de Roma “sobre la tarea urgente de la educación” del 21 de enero de 2008. Expresó: “[…] las difíciles realidades globales sobre el tema educativo parecen constatar el fracaso de los esfuerzos que hacen padres de familia, profesores, sacerdotes y todos los que tienen responsabilidades educativas directas, por formar personas sólidas capaces de colaborar con los demás y dar sentido a su vida, así como de trasmitir las más grandes enseñanzas de la misma vida…más que señalar culpas, la causa profunda está en un clima generalizado, una mentalidad y una forma de cultura que llevan a dudar del valor de la persona humana y del significado mismo de la verdad y del bien; en definitiva, de la bondad de la vida.”

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  Por consiguiente, hablar de educación es hablar de un ideal y de un impulso motriz que, ante todo, llene el camino cotidiano, los encuentros, las vicisitudes de la existencia de sentido, de esa comprensión multifacética que calma ansiedades y apela a un principio y a un fin, entendido este último tanto como aspiración o finalidad que como descanso afectivo, la catarsis griega. La salida de ese clima, mentalidad y molde cultural que duda del valor de la persona y de la significación de la verdad y la bondad es el objetivo por alcanzar más auténtico de la educación: llenar los vacíos y delinear con fuertes rasgos los derroteros y las metas. Es este amplio objetivo y esta elevada aspiración la que tiene que presidir la preocupación educativa, superando incluso la observación crítica de los sistemas escolares y universitarios. Es un asunto de ideales y de metas trascendentes no sólo ni principalmente de “calidad educativa.”

  Si ideales y metas trascendentes movieron civilizaciones enteras y forjaron generaciones que “sabían dónde estaban y a dónde querían ir”, no tienen por qué no tener un papel en la construcción de una nueva civilización en la que voluntaria o involuntariamente nos encontramos inmersos. Un estudioso insigne de la educación en la antigüedad clásica, Henri-Irenée Marrou, a propósito del “ideal homérico”, del valor y la virtud como propuestas para una existencia ética y plena escribió: “[…] ‘Cayó como el valiente que era,’ es la fórmula que se repite constantemente para honrar la muerte del guerrero, la muerte con la que se cumple en verdad su destino a la hora del sacrificio supremo: el héroe homérico vive y muere para encarnar en su conducta determinado ideal, una determinada calidad de la existencia.”[11]

  Y este núcleo de la educación clásica pasó al cristianismo y hermanó en sus mejores elementos dos raíces diferentes aunque humanas ambas: la “calidad de la existencia” quedó en el centro del proyecto educativo y en su intencionalidad más genuina. Los Padres de la Iglesia lo comprendieron bien y su pedagogía acogió la de la antigüedad clásica en sus líneas conductoras centrales, haciendo a un lado sólo ciertos perfiles groseros propios de resabios de primitivismo pagano. Si regresamos al viejo Homero y pensamos en Aquiles, el héroe del destino triunfal y a la vez melancólico damos con un hilo conductor: En una de las escenas finales de la Ilíada, obra formadora de personas por siglos, se da un conmovedor acercamiento entre enemigos a base de valores humanos más altos que los resultados de una batalla, del triunfo o la derrota como resultado de la agresión, la defensa y la estrategia. Su signo es el partir y compartir el pan: “[…] La Iliada comienza como termina, con un padre desesperado suplicando que le devuelvan a su hijo…Príamo llega en secreto a la tienda de Aquiles a suplicar por el cuerpo de Héctor…Conmovido por la presencia del valiente viejo, Aquiles llora, pensando en su propio padre que ha quedado en casa, el hogar al que nunca volverá, pues ha escogido una vida corta pero llena de gloria. Los dos enemigos parten juntos el pan y Aquiles responde con honor a la petición de Príamo.”[12]

  En el horizonte de este panorama, lejano en el tiempo pero cercano en cuanto acontecido en la interioridad humana, está presente la invitación a formar al ser humano en lo más esencial de su lugar en el mundo, a enfrentar la línea de su vida, la conciencia de pertenencia a la comunidad humana frente a la que tiene deberes morales y la trascendencia. Es la invitación limpia al humanismo, a la formación humana.

  Y situados en este escenario nos encontramos en una innegable atmósfera religiosa y la religión, que incide en la conciencia moral y en el encuentro a un tiempo con la altura de miras y la humildad reconocedora de la verdad, es la más integral de las pedagogías: “[…] Tradicionalmente –cito al teólogo Juan Antonio Estrada—identificamos a la religión con una doctrina y sistema de creencias y con una moral, que sirve de guía para la conducta práctica…Sin embargo, la religión no es sólo una instancia racional sino que apela a los deseos, carencias, esperanzas y expectativas, proyectos y miedos de la persona. Es todo el ser humano el que tiene una dimensión religiosa desde la que reacciona ante la vida y la muerte, el pecado y la santidad, el bien y el mal, la suerte o la desdicha. Por eso la religión está basada en la identificación afectiva y la imitación con el fundador.  El discipulado y la comunidad son consustanciales y determinan las distintas formas de pertenencia…

  “En este sentido, toda religión es aprendida y forma parte del proceso de socialización desde la infancia. Construimos la realidad social y culturalmente…no sólo aprendemos a vestirnos, a comer y a presentarnos frente a los demás…

  “La religión tiene una gran importancia educativa, sociocultural y política, al margen de la pertenencia personal o no que se tenga, e interesa también a los no creyentes, porque según como sea la religión así será también en buena parte la sociedad y el comportamiento de los ciudadanos. Esta inculturación religiosa se ha deteriorado en los últimos decenios a partir de los cambios en el tejido social…

  “Por eso, en nuestra cultura crece la ignorancia religiosa y al mismo tiempo aumentan las perplejidades y preguntas sobre la fe…

  “Hay que tener en cuenta que las proposiciones de fe no son sólo contenidos doctrinales sino que expresan una actitud, un compromiso libre, una adhesión y pertenencia personales. La insistencia en las doctrinas desatiende la crisis actual de las ideologías, la revalorización de la experiencia personal y el compromiso testimonial. La inteligencia emocional tiene una enorme importancia para la religión, como en general, para todos los saberes e instancias que afectan a los problemas existenciales. Hay una interacción entre emociones y racionalidad crítica y reflexiva que se refleja en un pensamiento creativo en contra de la mera deducción lógica. Para las matemáticas no se necesita más que la frialdad de la lógica, en cambio, al abordar problemas fundamentales para la vida humana, como los valores éticos que regulan la conducta, problemas políticos, concepciones ideológicas del mundo o planteamientos religiosos resulta muy difícil mantener la ecuanimidad y asumir una postura objetiva, porque estamos afectados.”[13]

  Contrariamente, pues, a lo que se escucha en el entorno superficial de la vida contemporánea y sus alardes, la educación integral ha de partir –se reconozca o no en textos y discursos—de la matriz religiosa. Desde ella se aportan elementos básicos para una educación en la verdad y la libertad en orden a la paz y a la justicia; en esta dinámica se pasa de los conceptos a las acciones, del pensamiento que se gesta en el interior de la persona al amor que se hace vivo en la compleja relación con el prójimo.

  Una reflexión reciente de Benedicto XVI, que retomó la antiquísima relación pedagógica del maestro y el discípulo, clásica, bíblica y evangélica y revaloró el papel de la persona del educador, devaluada en medio del alud de instrumentos técnicos y psicológicos que inundan el lecho cultural, da pautas fundamentales para responder a dudas y superar la estrechez de las cuestiones metodológicas, de eficacia o de obsolescencia. Formar al ser humano para enfrentar la realidad, asimilarla y proyectarla no es tarea anticuada sino urgencia de futuro: “[…] La educación es la aventura más fascinante y difícil de la vida. Educar –que viene de educere en latín—significa conducir fuera de sí mismos para introducirlos en la realidad, hacia una plenitud que hace crecer a la persona. Ese proceso se nutre del encuentro de dos libertades, la del adulto y la del joven. Requieren la responsabilidad del discípulo, que ha de estar abierto a dejarse guiar al conocimiento de la realidad y la del educador, que debe estar dispuesto a darse a sí mismo. Por eso, los testigos auténticos y no simples dispensadores de reglas o informaciones, son más necesarios que nunca; testigos que sepan ver más lejos que los demás, porque su vida abarca espacios más amplios. El testigo es el primero en vivir el camino que propone…

  “San Agustín se preguntaba: ‘Quid enim fortius desiderat anima quam veritatem?’ --¿Desea algo el alma con más ardor que la verdad?[14] El rostro humano de una sociedad depende mucho de la contribución de la educación a mantener viva esta cuestión insoslayable…

  “La cuestión fundamental que hay que plantearse [es]: ¿Quién es el hombre? Es un ser que alberga en su corazón una sed de infinito, una sed de verdad –no parcial sino capaz de explicar el sentido de la vida—porque ha sido creado a imagen y semejanza de Dios. Así pues, reconocer con gratitud la vida como un don inestimable lleva a descubrir la propia dignidad profunda y la inviolabilidad de toda persona…

  “Sólo en la relación con Dios comprende también el hombre el significado de la propia libertad. Y es cometido de la educación formar en la auténtica libertad. Ésta no es la ausencia de vínculos o el dominio del libre albedrío, no es el absolutismo del yo. El hombre que cree ser absoluto, no depender de nada ni de nadie…termina por contradecir la verdad del propio ser, perdiendo su libertad…

  “El uso recto de la libertad es, pues, central en la promoción de la justicia y la paz, que requieren el respeto hacia uno mismo y hacia el otro, aunque se distancie de la propia forma de ser y vivir. De esa actitud brotan los elementos sin los cuales la paz y la justicia se quedan en palabras sin contenido: la confianza recíproca, la capacidad de entablar un diálogo constructivo, la posibilidad del perdón que tantas veces se quisiera obtener pero que cuesta conceder, la caridad recíproca, la compasión hacia los más débiles, así como la disponibilidad al sacrificio.”[15]

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  Cerca del final de estas consideraciones bien podrán preguntarse quienes las oyen o leen por qué desde un punto de arranque de crítica a los sistemas escolares y universitarios hemos llegado al amplísimo tema de la educación de la libertad para la paz y la justicia desde la matriz religiosa judeocristiana y por qué en un momento de la conversación toqué el tema de la formación homérica. Sobre este último caso digo que muchos de los descubrimientos pedagógicos más válidos fueron hechos en la antigüedad clásica y su obsolescencia es mínima cuando se recuperan a siglos de distancia. Pude haber hablado también de la formación virgiliana, centrada en Eneas, el fundador de civilizaciones y del sentido del segundo canto latino de su epopeya, la Eneida: el diálogo conmovedor con la reina cartaginesa –cabeza de una civilización que caía a favor del auge de la romana—. La memorización de este pasaje, modelo de diálogo humano, constituía una especie de punto de llegada del estudiante de latín en los Seminarios.

  El tema de la educación para la justicia y la paz no sólo es de coyuntura a causa de las situaciones de violencia e injusticia que rodean la vida actual sino porque en un recinto como éste, dedicado a la formación sacerdotal --y la vocación sacerdotal es una vocación eminentemente educativa-- es fundamental integrar la línea académica con el espíritu de donación y servicio propio del discípulo que sigue las huellas del Maestro.

  Vivimos un tiempo –y pensamos en el tiempo en el sentido más hondo de la palabra griega kairós, tiempo recio u oportuno y no en el simple “paso del tiempo” bajo la égida de krónos, más fatalidad que destino-- en que los retos de la humanidad llaman a fortalecer los elementos esenciales del ser humano y sus definiciones vocacionales fundamentales: la diferencia y complementación entre el varón y la mujer, la paternidad y su ejercicio, los vínculos de la fraternidad, el contenido auténtico del tesoro cultural de la Iglesia y de la tradición y el discernimiento ético que se requiere a cada paso. Es un tiempo que invita, por una parte, a redescubrir la importancia de la etapa específicamente humanista de la formación sacerdotal, más que en sus aspectos de aprendizaje memorístico de las lenguas clásicas, de un conocimiento básico y serio de ellas que conduzca a la comprensión de su grandeza como canales de conocimiento profundo. Una etapa que haga conciencia de la importancia de la literatura, la poesía, las artes plásticas y la música no sólo para la apertura a un legado humano siempre en crecimiento, sino para ayudar al equilibrio emocional y a la serenidad de espíritu ante la necesidad de discernimiento y de los embates de la monotonía y el tedio que conducen a la esterilidad repetitiva. Una etapa que sea el inicio de un camino que no terminará jamás, en que se afirme la capacidad de leer, de escribir, de conversar, de contemplar a fondo las maravillas del mundo y de la cultura y que en que se supere la flojera intelectual manifestada en los ojos puestos en una pantalla con contenidos prefabricados y no pocas veces vanos o sólo de “entretenimiento”

  Las etapas formativas filosófica y teológica han de ayudar, más que a crear eruditos, a dar lugar a una personalidad recia, con “los pies sobre la tierra y la mirada en el cielo”, con una espiritualidad creyente y buscadora unida a una inteligencia estructurada a base de trabajo cotidiano. Sólo así podrá alejarse el mal más extendido entre quienes llegan al campo de batalla del mundo real con una formación profesional: la mediocridad.

  Por encima de todo, está la certeza de ser discípulos del Modelo de Pastores, lo que significa llevar en el corazón una sensibilidad especial, la sensibilidad pastoral que es capaz de “ir delante de las ovejas” y aun de “dar la vida por ellas.” Y la certeza de estar poseídos por el Espíritu Santo que conduce por caminos inesperados, construye fortalezas en medio de la debilidad y nos modela con la semejanza al Lógos, a la palabra que se encarna y modifica todo ámbito vital. La misión sacerdotal cobra actualidad y se inserta en el porvenir como antorcha de esperanza. El Cardenal Martini dijo hace tiempo: “[…] Es con esta certeza con la que podemos predicar; no excusándonos ni mendigando tolerancia…sino con la seriedad humilde que procede de nuestra certeza de que predicamos a ese Espíritu que ya está vivificando el Universo: proclamamos a Dios porque ya estamos experimentando vitalmente sus efectos y porque el Evangelio nos ha hecho claramente conscientes del poder que experimentamos.”[16]

 

 

 

Jala, Nayarit, 25 de enero de 2012.

 

Santa María del Oro, Nayarit, 28 de enero de 2012.

Festividad litúrgica de Santo Tomás de Aquino.


 

[1] La edición que leí fue la de Joaquín Mortiz/Planeta, México 1985. La edición original fue: Deschooling Society, (algo así como: ¡A desescolarizar la sociedad!), Harper & Row, New York 1970 y la 1ª en español: Barral, Barcelona 1974.

[2] P. 44.

[3] P. 51.

[4] P. 53.

[5] A este propósito puede verse mi libro: Asalto a las conciencias. Educación, política y opinión pública. 1934-1935, IMDOSOC, México 2008.

[6] V Conferencia general del Episcopado Latinoamericano y del Caribe (Aparecida), 2007, n. 328.

[7] Sobre esta temática es interesante: Eduardo José Corral, Responder a una emergencia educativa en una dinámica espiritual de nueva evangelización, La Cuestión Social 20/1 (enero-marzo 2012), pp.12-22.

[8]  L’Université catholique dans le monde moderne, (Documento final del Segundo Congreso de Delegados de las Universidades Católicas, Roma, 20-29 de noviembre de 1972.), n. 45,4. (Texto original en francés).

[9] La sociedad desescolarizada, p. 106.

[10] Ryan Walker, Why college is expensive, The New Yorker, December 19 & 26, 2011, p.8. (Texto original en inglés).

[11] Historia de la educación en la antigüedad, Fondo de Cultura Económica, México (2) 2000, p. 35. (La edición original, Seuil, Paris 1948.1981)

[12] Daniel Mendelsohn, Battle lines. A slimmer, faster Iliad, The New Yorker, November 7, 2011, p. 79. (Texto original en inglés. A propósito de una nueva traducción inglesa de la Iliada). En mi página electrónica (www.olimon.org) pueden leerse dos ensayos que he escrito sobre aspectos educativos de la antigüedad clásica y que fueron hechos para un curso sobre Antigüedad clásica en el Departamento de Historia de la Universidad Iberoamericana de la ciudad de México: Puerta abierta al mundo clásico (agosto de 2009) y Pervivencia del mundo clásico o Discrepancia no buscada con Francois Hartog (noviembre de 2009).

[13] El cristianismo en una sociedad laica, Desclée de Brouwer, Bilbao 2006, pp. 356.357.358s. En mi página electrónica se encuentra mi ensayo: Fe, razón y culturas cambiantes, desafíos para la universidad de inspiración cristiana, (junio de 2007).

[14] Comentario al Evangelio de San Juan, 26,5.

[15] Educar a los jóvenes en la justicia y la paz. Mensaje…para la celebración de la XLV Jornada Mundial de la Paz, 1 de enero de 2012. Ciudad del Vaticano, 8 de diciembre de 2011, nn. 2.3.

[16] Carlo María Martini, El itinerario del discípulo a la luz del Evangelio de Lucas, Sal Terrae, Santander 1997, p. 223.